El inglés: ¿Quiénes lo dominarán?

Lo que sigue es sólo parte de un registro anecdotario de mi pasantía en China en 2009. Comienzo mi anécdota relatando brevemente un reportaje aparecido en El Mercurio del 9 de octubre de 2011, Sección Reportajes, en donde Hans Eben comparte su inquietud por investigar y presentar, de manera muy gráfica, la actualidad y las tendencias mundiales. Entre los componentes de su teoría, plantea que el mapa del siglo XXI lo están tejiendo los intangibles. Aquí señala que la educación y el idioma inglés serán determinantes del éxito o el fracaso de las nuevas generaciones. Y dice, “el país de mayor habla inglesa en 10 años más … será China”. Y, es verdad, pues los chinos están resueltos a conquistar el mundo en inglés, porque se han dado cuenta que los hispanoparlantes no tenemos la disciplina para aprender chino. Así lo pude constar en mi pasantía en la Zhejiang Gongshang University, donde se ha implementado un interesante sistema de aprendizaje de inglés para las relaciones internacionales, denominado Spoken English Promotion Project (SEPP). Para dicha oportunidad tuve el honor de haber sido seleccionado como Coordinador Internacional de la Delegación Chilena. Desde esa posición, pude acceder a directivos de la Escuela de Idiomas y diversas actividades vinculadas con el aprendizaje de inglés como lengua extranjera (L2).

En Chile no conozco una iniciativa similar para promover el inglés para las comunicaciones efectivas. Pude constar además la disciplina que aplican los estudiantes universitarios para aprender inglés. Mis clases eran sólo de conversación, sobre temáticas previamente planificadas y entregadas a los estudiantes para su preparación previa. Quedé muy impresionado por la rapidez de los estudiantes para adquirir la nueva lengua y para ponerla en práctica inmediata, con angloparlantes de todo el mundo.

Esta foto la tomé en Qingdao, una de las ciudades más hermosas de la Provincia de Shandong, China. En medio de la ciudad, encontré un Wall Street English Institute. Me llamó tanto la atención que saqué mi cámara y disparé. Lo impresionante es que se estudiaba inglés en una ciudad en donde me sentía como un extraterrestre (habían sólo chinos a mi alrededor). En toda mi estadía en Qingdao no me topé con ningún occidental en el centro de la ciudad, ni menos al interior de la provincia. Allí, sin embargo, conocí a mucha gente gracias a un pequeño librito sobre Confucio, que había comprado en mi estadía en Beijin. Se trataba de un librito bilingüe (chino-inglés).

Sin planificarlo, en mis días "libres" acostumbraba a llevarlo conmigo, como cualquier otro libro. Lo sorprendente para mí fue que motivó a que varias personas, especialmente jóvenes, se acercaran a mí a entablar conversación y obvio, lo hacían en inglés. Aquí estoy disfrutando de un día maravilloso, llevando a Confucio.

Puedo concluir que los jóvenes chinos, principalmente universitarios, son muy sociables y amistosos. Les gusta conversar y practicar su inglés con extranjeros. Aunque parezca muy extraño, son "muy de piel". Al menos, así puedo caracterizar a quienes conocí tanto en Beijin, Shanghai, como en Qingdao. Y, lo más importante se sienten muy motivados por Confucio, a quien consideran un maestro.

La evaluación de programas: un enfoque mixto

En este artículo el autor hace un breve recorrido del curso que ha tomado la evaluación de programas desde sus orígenes. Se trata de una trabajo de recopilación, aunque también se vislumbra la propia postura de su autor.

Convengamos en que la evaluación de programas es un proceso tremedamente complejo, el cual, esencialmente remite a un contexto en particular. En realidad, en el escenario de lo que podríamos llamar 'investigación participativa', la evaluación puede concebirse como un proceso dinámico específico del contexto en el cual tanto el enfoque cualitativo como cuantitativo tienen un importante rol que jugar. Esto supone que tanto los tomadores de decisiones como los agentes integrantes deben involucrarse en forma activa en el proceso.

Haciendo un poco de historia, recordemos que la evaluación de programas comenzó en los Estados Unidos en los años 20 cuando el gobierno federal decidió averiguar si las grandes sumas de dinero que estaba invirtiendo en programas educativos y de ayuda estaban siendo bien empleados. Luego de la Segunda Guerra Mundial, Gran Bretaña realizó un trabajo similar, aunque en menor escala. A principios de los años 70 hubo un amplio acuerdo entre los Estados Unidos y el Reino Unido en cuanto a la necesidad de contar con un nuevo enfoque. En la recordada conferencia de 1972 en el Churchill College, Cambridge, se planteó la necesidad de explorar modos no tradicionales de evaluación.

La evaluación tradicional

Fue la ponencia de Parlett y Hamilton (1972), la cual reflejó el gran escenario en el cual los cambios estaban ocurriendo. Llamaron a las tendencias evaluativas existentes en aquel entonces ‘Evaluación tradicional’ y la describieron como el tipo de evaluación que se enmarca dentro del llamado paradigma botánico y agricultor, es decir, todas aquellas formas de evaluación que intentan separar las variables y evaluar los resultados de un Programa o proyecto, mediante el simple suministro de un test. Sin embargo, es evidente que evaluar un proyecto educativo es algo mucho más complejo que simplemente ‘medir’ si un conocimiento ha sido adquirido o no. Así, el debate sobre la evaluación se inicia en los países anglosajones y éste no se refiere sólo al enfoque experimental clásico sino que explora la posibilidad de enfoques diversos: desde un enfoque democrático (MacDonald, 1974), en el que el evaluador responde a la comunidad en general, tratando de presentar los puntos débiles de un programa, hasta una evaluación de tipo más responsable o respondiente (Stake, 1988), cuyo objetivo es entregar información útil a los centros y a los sujetos que participan en un programa, pasando por un enfoque más constructivista que responsable (Guba & Lincoln, 1989), cuyo énfasis reside en el rol activo que deben asumir todos los interesados en el proceso de evaluación y sus resultados.

Parlett y Hamilton (1972) concluyeron que aplicar el paradigma botánico y agricultor al estudio de la innovación y a la evaluación de programas era un procedimiento inadecuado, pues la evaluación se quedaba simplemente corta en materia de control. Más aún, la evaluación de programas no puede ajustarse a los requerimientos de un diseño experimental pues exhiben diversas influencias exógenas.

La evaluación iluminativa

Parlett y Hamilton (1992) contrastaron el modelo de evaluación tradicional con lo que llamaron Evaluación Iluminativa bajo el paradigma socio-antropológico, argumentando que este tipo de evaluación abarcaba contextos más amplios y se preocupaba principalmente de las interpretaciones más que de las mediciones y predicciones. Definieron este tipo de evaluación como el estudio de un programa innovador en cuanto a cómo funciona, cómo es influenciado por las situaciones propias del centro educativo en el cual se aplica, qué ventajas y desventajas advertirían los directamente involucrados, y cómo eran afectadas las tareas intelectuales y experiencia académica de los estudiantes. En otras palabras, este tipo de evaluación busca descubrir y documentar lo que significa participar en un programa, ya sea estudiante o docente, y adicionalmente discutir las características más significativas del programa y de sus procesos críticos.

Métodos de evaluación iluminativa

La evaluación depende del número de participantes, le nivel de cooperación, la naturaleza y etapa del proceso innovador, entre otras. La primera tarea del evaluador es familiarizarse con la realidad cotidiana del contexto a estudiar. No se trata de manipular, controlar o eliminar variables situacionales sino más bien esclarecer las situaciones con las cuales el evaluador se encuentra. Por tanto, la observación y las entrevistas son las técnicas de preferencia en este tipo de evaluación. Por cierto, también se puede revisar documentos y datos históricos para tener una idea general de algunos rasgos institucionales omnipresentes (micro-política). Dependiendo de la naturaleza de la evaluación, pueden emplearse cuestionarios y datos de pruebas, los cuales, sin embargo, entregan información superficial.

Propósitos de la evaluación de programas

La evaluación de programas presenta cuatro propósitos:

1. Mejorar - el proceso evaluativo debe entregar retroaliemntación paar determinar cómo puede mejorarse el programa.
2. Informar - el proceso evalutaivo debe informar a los docentes y a otros tomadores de decisiones sobre las contribuciones e impacto del programa en ejecución.
3. Probar - el proceso evaluativo debe mostrar a los agantes internos/externos los resultados que el programa está logrando.
4. Apoyar - el proceso evaluativo debe brindar apoyo a la toma de decisiones en materia tales como, plan estrategégico, plan de mejoramiento, y procesos de acreditación.

Como vemos, la evaluación de programas requiere de un alto involucramiento de todos los agentes integrantes de un centro educativo y, además, mucha experticia de parte del propio evaluador.

Referencias
Partlett, M. & Hamilton, D. (1972), Evaluation as Illumination: A New Approach to the Study of Innovatory Programmes. In Beyond the Numbers Game: A Reader in Education Evaluation. Hamilton, D., Jenkins, D., King, C., MacDonald, B., and Partlett, M. (eds) London: Macmillan.

Hacia una ética profesional: los conflictos de intereses en las relaciones que ocurren en contextos educativos

Hay dos tipos de obligaciones éticas que enfrentan los profesionales que se desenvuelven en contextos educativos: las obligaciones institucionales tanto con los clientes internos (subalternos, personal de apoyo, etc.) como con los clientes externos (estudiantes, comunidad, sociedad en general), y las obligaciones profesionales, que se tienen por ser parte de un campo profesional determinado. Sin embargo, en ambos casos lo esperable es que las decisiones que se tomen se hagan desde la perspectiva de un experto y con la mayor responsabilidad en las actuaciones y respeto hacia quienes serán sus beneficiarios o receptores.

Ahora bien, la mayor parte de la gente, cuando se confronta a una decisión profesional, se enfrenta a tres interrogantes: 1) ¿Qué debo hacer como ser humano?, 2) ¿Qué debo actuar como profesional? y 3) En caso de conflicto, ¿cómo debo resolverlo? Por cierto, en contextos en donde interactúa una gran variedad de personas, es muy posible que ocurran conflictos a nivel ético. Por ejemplo, si un docente encuentra que un estudiante está a punto de reprobar y siente hacia él o ella gran estima, podría verse tentado a tomar una decisión apresurada y ayudarlo a aprobar, sin medir las consecuencias. Del mismo modo, si existen relaciones de parentela entre agentes integrantes de una misma organización también podrían producirse serios conflictos éticos, pues en este plano lo que prima es la relacional connatural de protección, por lo cual el plano profesional queda muy atrás en la escala de prioridades. En ambos casos, lo esperable es que el profesional reflexione sobre las obligaciones especiales de su posición en la organización, las cuales debieran sobreponerse a las obligaciones como ser humano.

No obstante, en el contexto educativo, aparentemente no existe un código único de comportamiento de aceptación general más allá del deber básico de actuar con honestidad. Más aún, tampoco es obvio que todos los profesionales involucrados en el ámbito educativo actúen siempre de manera profesional. Por tanto, el esfuerzo de este ensayo radica en poder dilucidar este conflicto o vacío existente en la esfera de la ética profesional. Claramente, aquí se pueden identificar dos palabras claves que remiten a cualquier profesión: experticia y honestidad. Por tanto, basta con que una flaquee para que la ética profesional se vea afectada.

En este contexto, hay tres características que definen cualquier profesión: 1) experticia en un área determinada, 2) disposición para aplicarla de manera responsable y 3) pertenencia a un núcleo profesional. La primera se refiere a la competencia profesional; la segunda se vincula con la ética profesional, mientras que la tercera se identifica con la calidad de miembro de una comunidad de profesionales ante la cual se debe respeto y de la cual se espera reconocimiento. En cualquier caso, las tres características se identifican con la idea de profesar un principio, una doctrina o una religión. De allí que es posible que se generen conflictos con las obligaciones normales (que responden a la vida privada) y las obligaciones profesionales (que se enmarcan dentro de la misión institucional).

La ética profesional pasa necesariamente por conciliar las respuestas a las tres interrogantes planteadas más arriba. En otras palabras, las decisiones profesionales necesitan de un proceso de búsqueda y reflexión, pues de un profesional siempre se tienen ciertas expectativas relacionadas con su conocimiento y comportamiento. Esto obliga a discriminar entre lo correcto e incorrecto a luz del escrutinio público y con total convicción interna.

En definitiva, cualquier esfuerzo que se haga en el plano de la ética profesional debiese incluir cuatro principios fundamentales:

a)Respecto por los derechos y dignidad de la persona: tratar a los clientes (internos y externos) como personas con un valor intrínseco para determinar sus propias prioridades, respetando su dignidad y entregando debida consideración a sus valores morales y culturales;
b)Competencia profesional: mantenerse permanentemente actualizado en competencias profesionales y toma de conciencia ética;
c)Responsabilidad: actuar como profesionales confiables, de alta reputación y con capacidad para rendir cuenta pública de sus actuaciones; y
d)Integridad: actuar de manera honesta y conforme a las cualificaciones que se posean, las cuales redundarán en la efectividad en los servicios que se prestan, y, en definitiva, en toda actividad que se ejerza.

En síntesis, en un contexto en donde priman las relaciones interpersonales, los conflictos entre los intereses profesionales y los personales sólo podrían resolverse a través de un código de ética profesional que sea plenamente conocido, socializado, y compartido por todos los miembros de una unidad educativa. De este modo, se tendría un referente declarado para examinar los aspectos éticos relacionados con el trabajo profesional, evitando, de paso, los tan conocidos sumarios internos, los cuales lamentablemente ya forman parte de nuestra cultura nacional.

La no selectividad de estudiantes en algunas universidades privadas: ¿problema u oportunidad social?

Partamos el análisis definiendo lo que entendemos por selectividad de estudiantes. En estricto rigor, en un sistema universitario que busca conducir sus diversos procesos bajo el paradigma de la calidad, la selectividad se entiende como la selección de vacantes académicas reservadas exclusivamente a ciertas élites de estudiantes (en términos de prestigio, podríamos insertarla dentro de la dimensión vertical del Plan Estratégico de la institución). En palabras de Brunner (2007, p. 223), “la diferente reputación de las instituciones (generada por el prestigio de sus académicos, el nivel selectivo de sus alumnos y su trayectoria reputacional) se transmite a las credenciales de sus graduados”. Es decir, son factores críticos de éxito en la obtención de empleos y en el prestigio de la institución de origen. Por cierto, “vacante académica” implica la provisión de cupos por carrera sobre la base de una oferta educativa sustentada científicamente en estudios de mercado y ofrecida en relación a las condiciones de infraestructura, de instalaciones, y de recursos humanos con que efectivamente cuenta la institución para conducir una docencia universitaria responsable.

Por tanto, la selectividad está relacionada directamente con el contexto interno y externo de la institución, es decir, en el mejor de los casos, debe evidenciarse una suerte de equilibrio entre la realidad institucional (capacidad de respuesta) y la realidad nacional (demandas socio-educativas). En este sentido, las instituciones que responsablemente orientan su quehacer académico hacia la docencia, investigación, extensión y gestión, normalmente gozan de mayor prestigio y consecuentemente establecen necesariamente mecanismos de selección estudiantil. De este modo, las universidades chilenas integrantes del Consejo de Rectores emplean diversas pruebas para seleccionar a sus estudiantes. El último instrumento estandarizado que conocemos es el paquete de cuatro Pruebas de Selección Universitaria (PSU), las que son desarrolladas, administradas y gestionadas por el DEMRE (Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional) de la Universidad de Chile. Los postulantes a las universidades deben rendir en forma obligatoria la prueba de Lenguaje y Comunicación y la prueba de Matemática y elegir entre la prueba de Historia y Ciencias Sociales, y Ciencias (esta última incluye Biología, Física y Química).

Estas pruebas son instrumentos de evaluación que miden la capacidad de razonamiento de los postulantes en áreas básicas del Plan de Formación General de la Enseñanza Media. Sin embargo, algunas universidades chilenas, debido a su contexto interno, no están en condiciones de hacer una selección de estudiantes a través de este conjunto de pruebas, y en muchos casos, a través de ningún mecanismo de selección. Al respecto, Brunner (2009, p. 1) sostiene que "La Prueba de Selección Universitaria debe ser revisada, pues le importa vitalmente a un grupo pequeño de universidades, que son las más selectivas. Hay muchas otras a las que no. Debiéramos tener múltiples instrumentos diferentes, uno de los cuales tendría que ser una prueba del estilo de la PSU". Y tiene mucha razón, pues la realidad contextual de algunas universidades privadas no les permite competir de igual a igual por estudiantes selectivos. Aquí claramente nos encontramos con un serio problema en materia de políticas educacionales, las cuales apuntan a todas las instituciones por igual, sin fijarse en las diferencias que surgen como producto de realidades contextuales muy dispares.

Sin embargo, con lo anterior no quiero justificar la falta de selectividad. Muy por el contrario, simplemente estoy describiendo la realidad que muchas universidades privadas están enfrentando en materia de reclutamiento estudiantil. En otras palabras, esto quiere decir que si dichas universidades actuaran con el mismo criterio seleccionador, se quedarían literalmente sin estudiantes. Esa es la fría realidad. Por lo demás, el neoliberalismo en la educación suele actuar con frialdad calculadora. Bien, volvamos a la cuestión de fondo. La selectividad en muchas universidades privadas podría restringir el ingreso de estudiantes a sus planteles. Desde mi óptica, en rigor, éste no constituye un problema sino más bien una oportunidad para demostrar la responsabilidad social universitaria que les corresponde asumir a las instituciones de educación superior ante las nuevas demandas sociales. Por cierto, esto implica el diseñar, instalar y evaluar un conjunto de prácticas institucionales que forman parte de la estrategia corporativa de las universidades y que tienen como propósito evitar y/o producir daños sociales a todas las partes involucradas de alguna forma en el quehacer académico (estudiantes, docentes, administrativos, directivos, accionistas, comunidad y entorno).

Entonces, cabe preguntarse, si no hay selección de estudiantes, ¿se hacen cargo las universidades de aquello? En realidad, es crítico el que las universidades no tengan procesos de selección de estudiantes, pues esto supone no exigir la PSU como requisito de admisión, o bien no contar con diferentes procesos de admisión, tales como pruebas especiales y/o entrevistas personales. Si no existen estos mecanismos de selectividad, entonces la universidad debe estar dispuesta a asumir su responsabilidad social al tomar dicha decisión. Es precisamente en este aspecto en donde se abre una interesante oportunidad social para la institución: el hacerse cargo de manera responsable de la falta de competencias básicas de sus estudiantes en las áreas de comprensión lectora, escritura, aritmética y ciertas aptitudes sociales necesarias para el normal desarrollo académico y la sana convivencia universitaria.

Por tanto, el grave error que se comete en algunas universidades privadas con debilidades contextuales, está en comenzar la formación profesional de los estudiantes de primer año, simplemente aplicando los programas de estudio tal cual estos fueron formulados tomando como marco referencial otros contextos universitarios de prestigio. En otras palabras, ante una población estudiantil académicamente muy heterogénea y con visibles debilidades cognitivas, una decisión acertada es primero realizar un diagnóstico de entrada para determinar las correspondientes acciones propedéuticas y/o remediales. De lo contrario, las posibilidades de fracaso académico concluirán rápidamente en altas tasas de reprobación y/o deserción. Son precisamente en estas acciones en donde las universidades tienen la gran oportunidad social de hacerse cargo de manera responsable de su apertura a todos.

Es más, la provisión de programas propedéuticos y/o remediales centrados en el estudiante para hacer frente a un proceso de admisión no selectivo, es muy bien valorado desde la perspectiva de la evaluación externa. A la larga, ello reflejaría un proceso creciente de toma de conciencia institucional acerca de la necesidad de impulsar medidas tendientes a nivelar las competencias de entrada de los estudiantes con mayores desventajas académicas. Adicionalmente, la institución debe contar con evaluaciones sistemáticas del impacto de dichas acciones en el rendimiento académico de los estudiantes y en relación al conjunto de las asignaturas que conforman la malla curricular de cada carrera.

En tal sentido, el trabajo académico sinérgico constituye un factor crítico de éxito (FCE) tanto en la evaluación de la dimensión estudiantil, docente como institucional. Por otra parte, no olvidemos que la reputación de las universidades reside principalmente en sus académicos. A modo de referencia, en el sistema de clasificación de universidades del World University Rankings del The Times Higher Education (THE), que evalúa el prestigio comparativo entre instituciones de educación superior, destaca de manera significativa el indicador académico con un 40% del peso total de la escala.

En suma, la no selectividad estudiantil se transforma en una excelente oportunidad para que las universidades demuestren su actuación social con reputación lograda a través de sus académicos, a través de desempeños proactivos, bajo el paradigma de la calidad educativa, con capacidad de respuesta efectiva, y con una fuerte responsabilidad social universitaria, aspectos que, en su conjunto, posicionan a las instituciones de educación terciaria en una posición de liderazgo en el competitivo mercado del prestigio universitario.

BIBLIOGRAFÍA

Brunner, J.J. (2009). Tipología y características de las universidades chilenas. Documento para comentarios. Recuperado el 25 de julio de 2010, de: http://mt.educarchile.cl/MT/jjbrunner/archives/Tipol%26Caract_080209.pdf
Ordorika, I. y Rodríguez, R. (2009). El ranking Times en el mercado del prestigio universitario. Artículo. Recuperado el 6 de agosto de 2010, de: - http://www.dgei.unam.mx/ranking_time.pdf
Vera, F. (2010). La investigación de mercado: una herramienta para las instituciones educativas inteligentes. Artículo. Recuperado el 29 de julio de 2010, de: http://trabajosfernandovera.blogspot.com/2010/02/la-investigacion-de-mercado-una_26.html

Cambio paradigmático: ya es hora de modificar nuestras actuaciones pedagógicas

Este artículo es producto de mi reflexión crítica y contextual sobre el llamado cambio paradigmático en educación y de los datos aportados por una reciente investigación que realizara en relación a la efectividad pedagógica, a nivel universitario.

Derechamente quiero partir diciendo que no logro comprender por qué algunos docentes aún continúan férreamente anclados al obsoleto enfoque digestivo, instruccional, frontal, o como usted prefiera llamarlo, sin ni siquiera intentar producir cambios mínimos en sus prácticas pedagógicas. Por cierto, como educador, creo que las concepciones pedagógicas son sumamente importantes, pero también creo que es preciso ajustarse a los nuevos requerimientos impuestos por los procesos de globalización, de sintonización y/o ajuste curricular y, de estudiantes lejos más multimodales que aquellos de generaciones anteriores. Es más, las corrientes mundiales en educación apuntan a darle al estudiante un fuerte protagonismo en su proceso formativo. Esto presupone que el proceso ha de centrarse prioritariamente en el aprendizaje. En otras palabras, el rol del profesor ha cambiado, pasando de ser un mero transmisor de contenidos, lo cual carece de absoluto sentido en plena era de la sociedad del conocimiento, a un facilitador del proceso de aprendizaje y enseñanza, que, por cierto, demanda efectivamente una actuación pedagógica mucho más propositiva y proactiva.

En teoría y, más precisamente a partir de las conversaciones que suelo entamblar con mis colegas docentes, lo anterior resulta una interesante y desafiante apuesta. Sin embargo, lo que se constata en la micro-realidad del aula, en muchos casos, sigue siendo la puesta en escena de la tradicional clase expositiva o frontal con nulos o muy pocos espacios para la intervención del estudiante y, por tanto, con escasas posibilidades de aplicabilidad y replicación prácticas. Es más, frecuentemente observo cómo muchos profesores aún llevan un libro de texto aferrado bajo el brazo como la herramienta de apoyo pedagógico más recurrente e imprescindible para el desarrollo de la clase. ¿Es esta la forma de abordar el acto pedagógico en pleno cambio paradigmático?, ¿no habrán otras formas más creativas e innovadoras de actuación docente? Prefiero dejar las respuestas a estas interrogantes para que usted juzgue por sí mismo.

En este mismo sentido, con frustración suelo oír de parte de algunos profesores, opiniones tales como, “a mí me interesan los contenidos puritos”, “los alumnos son como un diamante en bruto”, “las clases magistrales siguen siendo la solución”, "ya finaliza el semestre y aún no termino de pasar la materia", etc. Ante este alarmante escenario, ¿qué sentido tiene el Proyecto Tuning, a nivel de educación universitaria, o nuestra criolla Propuesta de Ajustes Curriculares, a nivel de enseñanza básica y media? Como vemos, no es posible conciliar la teoría con la práctica si es que no se producen primero cambios transformacionales en las propuestas pedagógicas y en las propias concepciones que los docentes tienen sobre lo que en realidad significa educar en un contexto tan exigente como el generado actualmente por el vertiginoso avance tecnológico y los acelerados procesos de globalización.

Al revisar la literatura especializada, se advierte que, en plena época de cambios de toda índole, las tendencias mundiales en educación apuntan indefectiblemente a desarrollar habilidades en los estudiantes que vayan más allá de la simple memorización de contenidos. En realidad, lo que se observa como aspecto consagrado en los currículos modernos es el desarrollo de competencias en los estudiantes, que les permitan seguir aprendiendo a lo largo de su vida, que, por lo demás, es precisamente lo que se requiere en el campo laboral. Sin embargo, muchas actuaciones pedagógicas no se condicen con la necesidad de formar profesionales aptos para un mundo que está exhibiendo cambios profundos y acelerados.

En este contexto, siempre he creido en el autoaprendizaje como estrategia de exploración y de construcción de significados. De hecho, el hombre ha subsistido desde sus albores gracias a su alto potencial exploratorio. Ha aprendido a defenderse y a responder a diversas exigencias de su medio. En otras palabras, ¿por qué darle a los estudiantes todos los supuestos "contenidos puritos" limitando así su propia búsqueda personal y toma de conciencia sobre el proceso de aprendizaje? Mientras reflexiono y escribo este articulo, me viene a la mente la magistral cita que Benjamin Franklin hiciera hace unos trecientos años y que, en pleno siglo XXI, cobra gran valor: "Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo". Por cierto, me quedo con la última parte de esta cita "involúcrame y lo aprendo". Entonces, me pregunto, ¿por qué tantos colegas profesores aún persisten en sus anquilosadas clases magistrales como estrategia pedagógica preferencial?

Al respecto, justamente esta mañana leí una nota en la prensa sobre el estudio efectivo. La experta argentina Mónica Castagneto (El Mercurio, 4 de abril de 2010, sección A, p. 12) aludía a la importancia de promover las habilidades como estrategia de aprendizaje verdadero en contrastre con la importancia que se le da a la memorización. Esta investigadora propone cuatro consejos claves que, por lo demás, tienen muchas implicancias pedagógicas:

Desde la perspectiva discente:

1) Aprender a leer
2) Estructurar la materia a estudiar
3) Observar cómo se estructura una idea

Desde la perspectiva docente:

4) Proponer buenas evaluaciones

Por cierto, la lectura es un componente central del aprendizaje. Esto lo pude constatar como profesor invitado en mi pasantía en China en 2009, con ocasión de un proyecto de promoción del inglés hablado en la universidad anfitriona. Así, me di cuenta de la gran importancia que en este país se la da a la lectura en todos los niveles educativos. Es más, en mis clases de conversación siempre tuve a estudiantes universitarios muy documentados y preparados para participar activamente en los diversos temas de conversación planteados para el programa. Naturalmente, esto supone mucha lectura previa. Lamentablemente, en nuestro contexto chileno no se observa mucho incentivo hacia la lectura como estrategia de aprendizaje de nuestros estudiantes. Esto se produce, a mi juicio, precisamente debido a que muchos profesores aún insisten en el viejo paradigma de clase frontal y de entrega de "contenidos puritos" en el aula. Lo que sí observo que se promueve, de manera sostenida, es la memorización de hechos más que la comprensión de ideas. Por consiguiente, no se incentiva ni el análisis personal y/o colectivo ni tampoco el pensamiento crítico.

En este escenario tan frustrante en algunos casos, observo cómo muchos profesores chilenos coinciden en evaluar precisamente esos llamados "contenidos puritos" a través de instrumentos de evaluación de cuestionable calidad metodológica que sólo miden memorización cortoplacista. A mi juicio, lo que verdaderamente tiene sentido es evaluar a través de la aplicación práctica. Esto es, involucrando al estudiante en situaciones de aprendizaje que le sean significativas y pertinentes para su formación. Colegas, no tengamos miedo en someter a nuestros estudiantes a desafíos por superar, pues a través de la resolución de problemas se aprecia cómo se aplican los conocimientos y se manifiestan la creatividad y la innovación en toda su real magnitud.

Al respecto, en sus estudios sobre la creatividad, la doctora Teresa Amabile (citada en Kaufman & Ray, 2000) se atreve a hablar de los "asesinos de la creatividad". Esta investigadora ha identificado los siguientes factores restrictores de la creatividad:

- vigilancia [monitoreo excesivo],
- evaluación [evaluación por sobre autoevaluación],
- recompensas [uso excesivo de premios],
- competencia [situación desesperada de ganar o perder],
- exceso de control [cómo se deben realizar las actividades],
- restricción de las lecciones [planificación inflexible y apego irrestricto a textos], y
- presión [establecimiento de expectativas descontextualizadas].

Me pregunto, ¿cuántos de estos factores restrictores podrían estar presentes en las actuaciones de muchos de nuestros profesores connacionales? La respuesta la dejo para su propia reflexión.

Por otra parte, a mi juicio, la creatividad y la efectividad pedagógica son elementos inherentes al cambio educativo que hemos estado observando durante las últimas décadas. Dentro de este mismo marco, a continuación paso a indicar algunos factores favorecedores de dicha efectividad, que he identificado a partir de mi experiencia como asesor en procesos de autoevaluación, y de un estudio comparado que hiciera la Prof. Arancibia (1992) en relación a este mismo tema. Factores identificados:

Contexto institucional

1. Liderazgo profesional de la dirección,
2. Estabilidad laboral,
3. Adhesión al Proyecto Educativo Institucional,
4. Estrategias de desarrollo académico,
5. Orientación hacia el cambio,
6. Instalaciones orientadas al aprendizaje,
7. Apoyo institucional a la gestión pedagógica,
8. Participación de la comunidad educativa, y
9. Planeación, estructuración y actualización del currículum.

Contexto docente

1. Clima de aprendizaje,
2. Prácticas pedagógicas,
3. Igualdad de oportunidades educacionales,
4. Adhesión a la misión institucional,
5. Responsabilidad profesional,
6. Compromiso con la organización,
7. Desempeño académico,
8. Orientación hacia el cambio,
9. Focalización en el aprendizaje,
10.Efectividad pedagógica,
11.Altas expectativas de aprendizaje de los estudiantes, y
12.Orientación hacia el autoestudio de los estudiantes.

Adicionalmente, como un aporte al tema planteado aquí, quisiera agregar algunos aspectos que he identificado como factores restrictores de la efectividad pedagógica en un estudio que hiciera recientemente a nivel de contexto universitario:

Dimensión docente

1. Clima de aprendizaje escolarizante (debido fundamentalmente a la vinculación del docente con el sistema escolar),
2. Prácticas pedagógicas descontextualizadas (la escuela difiere de la universidad),
3. Desconocimiento de la misión institucional,
4. Orientación a la clase expositiva (como estrategia preferencial de transmisión de contenidos),
5. Bajas expectativas sobre el aprendizaje (desconocimiento del desarrollo cognoscitivo y cultural de los estudiantes), y
6. Baja promoción del autoestudio (como factor crítico del éxito académico).

Dimensión institucional
1. Falta de liderazgo pedagógico,
2. Alta rotación de docentes,
3. Falta de socialización del proyecto educativo institucional,
4. Carencia de estrategias de desarrollo académico,
5. Apego a la escuela tradicional,
6. Falta de apoyo a la innovación pedagógica, y
8. Planeación individual del currículum.

Como vemos, en general, el cambio paradigmático no resulta una tarea fácil. Implica grandes pero satisfactorios desafíos en el ámbito de la efectividad, creatividad e innovación pedagógicas, ya sea a nivel institucional o docente. Es más, supone observar con atención el acto educativo y mejorarlo, requiere dejar atrás viejas convicciones o concepciones sobre la pedagogía y abrirse a nuevas posibilidades, involucra compartir e intercambiar nuestras experiencias pedagógicas con los demás y crecer como profesionales de la educación. ¿Acaso abrirse al cambio no conlleva altas cuotas de creatividad e innovación y, por consiguiente, muchas satisfacciones personales?, ¿acaso no podríamos ser más efectivos si realmente nos sumáramos todos al cambio educativo? Juzgue por sí mismo. En todo caso, como educador, investigador y observador crítico y reflexivo de nuestra realidad y de otras fronteras, llevo muchos años promoviendo con pasión y grandes esfuerzos cambios transformacionales en nuestras formas de vincularnos con el proceso de aprendizaje y enseñanza.

Finalmente, en relación al cambio educativo, Fullan (2002, p. 64) sostiene que "las decisiones docentes a menudo se adoptan por el procedimiento pragmático de ensayo y error, sin espacio para reflexión o el razonamiento lógico". Me pregunto, "acaso no es el acto educativo una instancia eminentemente de reflexión crítica desde y en la práctica?". Como agente y promotor del cambio educativo, saque usted sus propias conclusiones.

Bibliografía

Arancibia, V. (1992). Efectividad escolar. Un análisis comparado. Extraido el 29 de marzo de 2010, de: http://www.google.cl/search?source=ig&hl=es&rlz=1R2RNWE_enCL330&q=Viloleta+Arancibia+efectividad+escolar&meta=lr%3D&aq=f&aqi=&aql=&oq=&gs_rfai=
Castagneto, M. (2010). Cuatro consejos ayudan a aprender de verdad. En Sección educación, p. 12 [4 de abril de 2010]. Santiago de Chile: El Mercurio.
Fullan, M. (2002). Los nuevos significados del cambio en educación. Barcelona: Ediciones Octaedro.
Kaufman, P. y Ray, M. (2000). El espíritu creativo. La revolución de la creatividad y cómo aplicarla a todas las actividades humanas. Buenos Aires: Ediciones B Argentina, S.A.

La modalidad blended-learning en la educación superior

Resumen

En este artículo se aborda el desafío que las nuevas tecnologías y, en particular, la modalidad b-learning, plantean a la educación superior tanto en términos de actualización de mallas curriculares, visión estratégica, transfronterización de la oferta educativa, como de cambio metodológico a nivel docente. Las nuevas tecnologías están demostrando ser un importante recurso pedagógico que las instituciones de educación superior han de considerar seriamente en sus apuestas curriculares. Este trabajo no persigue analizar los resultados de la implmentación de estrategias b-learning,pero sí describir las ventajas comparativas de incluir dicha tecnología en el currículum de las diversas carreras.

Palabras claves: currículum, tecnología, estilos de aprendizaje, b-learning, paradigma

Abstract

This article deals with the challenge that new technologies, particularly b-learning, pose on higher education both in matters concerning curricular net update, strategic vision, internationalization of educational offer, and changes at the teacher level. New technologies have demonstrated to be an important pedagogical resource that higher-education institutions should seriously consider in their curricular proposals. This work does not attempt to analyze the results of having implemented b-learning strategies, but it does describe the comparative advantages of integrating said technology in the curriculum of various programs.

Keywords: curriculum, technology, learning styles, b-learning, paradigm

I. Introducción

El siglo XXI nos impone nuevas oportunidades y grandes desafíos debido a la presencia ubicua de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs) en todas las esferas de la vida. En este sentido, el ámbito educativo está experimentando importantes cambios como consecuencia de la penetración tecnológica. Así, los tradicionales paradigmas de enseñanza y aprendizaje están siendo modificados por la integración de TICs en el currículo. Es más, en plena era de la Sociedad del Conocimiento, la distribución del poder depende ahora de quien maneja más y mejor información.

Por lo tanto, la Educación Superior, y muy especialmente, las universidades, han entendido este nuevo escenario de profundos cambios y comenzado a ajustar sus proyectos curriculares a estudiantes con diversas necesidades y variados estilos y ritmos de aprendizaje. Es así como se han emprendido modestos y/o grandes proyectos tecnológicos, con la subsecuente necesidad de modificar la actitud y visión de los docentes hacia nuevas modalidades de enseñanza y aprendizaje, en donde la interacción y el trabajo colaborativo pasan a ser factores críticos de éxito en proyectos educativos soportados a través de plataformas de Internet.

Hoy prácticamente todas las universidades cuentan con campus virtual y herramientas de apoyo basadas en Internet. Esto ha posibilitado el surgimiento de una interesante oferta educativa en la modalidad a distancia o e-learning y últimamente incipientes apuestas en la modalidad combinada o b-learning (presencial/virtual). Precisamente el objetivo de este artículo es analizar y reflexionar sobre la incorporación de la modalidad combinada en proyectos curriculares de la Educación Superior. Por lo tanto, se aborda el tema de las TICs en el contexto de la Educación Superior y, de manera central, la aplicación de modelos combinados. En este contexto, se sugiere que dicha combinación pasa por una buena aproximación pedagógica y buena elección tecnológica que soporte el proyecto académico y permita no sólo su desarrollo, sino que también su expansión. Se trata, en consecuencia, de entregar información valiosa para la toma de decisiones en el campo de las nuevas tecnologías y su incorporación en el currículum.

Para una mejor comprensión del presente artículo, éste se ha dividido en los siguientes apartados: La Educación Superior y TICs, Qué es el Blended Learning, Blended Learning y Aprendizaje, Modelos de Blended Learning y Elementos subyacents, Beneficios y recursos requeridos, Conclusiones y Bibliografía.

II. La Educación Superior y las TICS
Sin lugar a dudas, las tecnologías de la información y comunicación (TIC) han experimentado un desarrollo espectacular en los últimos años, masificándose su uso en la educación superior, y muy especialmente en la mayoría de las universidades del país. Es precisamente a través de las TICs que se está posibilitando la transfronterización de la oferta educativa de las universidades. En este sentido, las TICs representan uno de los principales factores de cambio de las instituciones de educación superior, pues, según el Informa Bricall (2000),

Estas auguran en el campo educativo la progresiva desaparición de las restricciones de espacio y de tiempo en la enseñanza y la adopción de un modelo de aprendizaje más centrado en el estudiante. Al mismo tiempo, favorecen la comercialización y la globalización de la educación superior, así como un nuevo modelo de gestión de su organización (p. 453).

Ahora bien, el blended learning o aprendizaje combinado es una estrategia incipiente en nuestro país. Sin embargo, tampoco estamos tan descontextualizados de la realidad global en este respecto, pues como lo indica el Informe Bricall 2000, en relación al uso de TICs, “en la educación superior los cambios se producen, por el momento, más lentamente, aunque no por ello son menos importantes” (p. 453). En este contexto, algunas experiencias, a nivel nacional, que merecen nuestra atención están relacionadas con programas de postgrado y de educación continua.

En este contexto, podemos afirmar que la introducción de TICS en la educación superior genera oportunidades de desarrollo en los siguientes ámbitos:

 Modelo pedagógico: Se pasa de un paradigma centrado en la enseñanza a un paradigma centrado en el aprendizaje, con énfasis en los estilos y ritmos del proceso cognitivo y en la construcción colaborativa de los conocimientos.

 Transfronterización de la oferta educativa: Se posibilita la entrega del servicio educativo fuera del territorio nacional de las instituciones.

 Gestión institucional: Se agiliza la toma de decisiones y su comunicación y/o socialización con la comunidad educativa.

 Estrategias de investigación: Se favorecen las relaciones en tiempo real entre investigadores y/o grupos de investigadores, sin restricciones de distancia.

Sin embargo, aunque se observa un esfuerzo en las instituciones de educación superior por incorporar TICs en los ámbitos mencionados, se evidencia cierta resistencia en el estamento académico por asumir este importante cambio. Este aspecto está muy bien documentado en la literatura disponible (Twigg, 1999; Barone, 2001; Rodríguez, 2004; Vera, 2005). Es más, esta resistencia puede entenderse como una cualidad propia de las personas y de las instituciones, que paradójicamente actúa como garantía de control para un buen gobierno institucional (Duart & Lupiáñez, 2005). Esto supone incorporar las TICs como parte del plan estratégico de las instituciones, con lo cual se posibilita su debida socialización y capacitación de los docentes y administrativos, tanto en los aspectos técnicos como éticos de la estrategia tecnológica. Para este fin se recomiendan las siguientes acciones:

 Institucionalizar una estructura organizacional adecuada para soportar tecnologías de la información y comunicación, y planificar y gestionar su desarrollo.

 Instituir la Dirección de TICs o en su defecto el Consejo de Coordinación Tecnológica, que vele por la implementación, monitoreo y desarrollo del área.

 Desarrollar un proceso bien definido para el área TIC, que incorpore un ítem importante en el presupuesto institucional.

 Diseñar, implementar, monitorear y evaluar un programa de capacitación en TICs para el personal docente y administrativo.

 Planificar e implementar una infraestructura de redes y telecomunicaciones que soporte todo tipo de comunicaciones digitales.

 Integrar un sistema de comunicaciones alámbricas e inalámbricas, internas y externas a la institución educacional.

 Desarrollar metas y políticas para el uso institucionalizado del correo electrónico para fines comerciales, académicos y de investigación.

 Establecer alianzas estratégicas con proveedores de tecnología que permita equipar las instalaciones y/o renovar el parque computacional de la institución.

 Entregar soporte tecnológico y herramientas apropiadas para la implementación de multimedia y educación a distancia.

 Instituir un programa sólido de equipamiento tecnológico en salas de clases y laboratorios.

 Incorporar las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en todos los programas de estudio de la institución (currículum cibernético).

En general, a nivel de la educación superior, la introducción de tecnologías de la información y comunicación (TIC) permite establecer el siguiente cuadro comparativo:

Viejo paradigma (sin TICs)
 Disponibilidad limitada de cursos y/o programas
 Entrega del servicio educativo en modalidad presencial
 Actividades basadas en un calendario académico rígido
 Oferta educativa a nivel local y/o nacional
 Formación terminal
 Libros como principal fuente de información
 Enfoque monodisciplinario
 Enfoque centrado en la enseñanza
 Tecnología como gasto

Nuevo paradigma (con TICs)
 Creación de cursos a pedido
 Entrega del servicio educativo a distancia y/o en modalidad combinada
 Actividades académicas a través de todo el año
 Oferta educativa transfronteriza
 Formación continua
 Información disponible en línea
 Enfoque multi-/inter-/transdisciplinario
 Enfoque centrado en el aprendizaje
 Tecnología como inversión y elemento diferenciador

III. ¿Qué es el Blended Learning?

En términos simples, el aprendizaje combinado (mixto o bimodal) apunta a un modo de aprender en el cual se combina una modalidad de enseñanza y aprendizaje presencial con una modalidad de enseñanza y aprendizaje virtual (Salinas 1999; Coaten, 2003; Marsh, McFadden & Price, 2003) Es precisamente el componente tecnológico, a través de un campus virtual, el que aporta la novedad a esta modalidad. Se trata de un modelo hibrido (Marsh et al., 2003), a través del cual los tutores pueden hacer uso de sus metodologías de aula para una sesión presencial y al mismo tiempo potenciar el desarrollo de las temáticas a través de una plataforma virtual. Este modelo no especifica que debe ir primero, pero en todo caso, se combina el rol tradicional de la clase presencial con el nuevo rol del tutor de educación a distancia.

Más aún, se podría considerar que esta modalidad mixta parece ser una respuesta válida para mejorar la calidad de la educación porque reúne todas las piezas del mosaico (Forés & Trinidad, 2003; Vera, 2005). En este modelo el tutor asume un rol esencialmente de mediador del proceso de enseñanza y aprendizaje.

IV. Blended Learning y Aprendizaje

El aprendizaje combinado (bimodal o mixto) tiene sus fundamentos en las teorías del aprendizaje y su aplicación al uso de medios tecnológicos (Kemp & Smellie, 1989, citados en Pérez & Mestre, 2007; Tomei, 2003; Kress, 2003). En este sentido, podríamos identificar las siguientes teorías:

 Conductismo: atención a ejercicios de tipo mecánico con retroalimentación inmediata (por ejemplo, tutorials).

 Constructivismo: atención a la construcción de los conocimientos basado en el esfuerzo individual (por ejemplo, exploración en bibliotecas virtuales, estudio de casos)

 Cognitivismo: atención a las estrategias de aprender a aprender y capacidad indagativa de los estudiantes (por ejemplo, exploración).

 Humanismo: atención a diferencias individuales y al trabajo colaborativo (por ejemplo, estilos y ritmos de aprendizaje).

Por lo tanto, y aunque se enfatiza la centralidad del estudiante, esta modalidad de aprendizaje combinado no descansa en un único modelo de aprendizaje, sino que más bien supone un enfoque ecléctico orientado a la reflexión crítica como componente esencial. Más aún, Dodge (2001) planteó que el blended learning involucra poner a los estudiantes en diversas situaciones en las cuales han de interactuar. Así, según diversos autores, la interacción en un ambiente de aprendizaje combinado es un importante componente del proceso cognitivo, pues incrementa la motivación, una actitud positiva hacia el aprendizaje, y el aprendizaje significativo (Entwistle & Entwistle, 1991; Garrison, 1990; Hackman & Walter, 1990, citados en Sutton, 1999).

V. Modelos de Blended Learning y elementos subyacentes

De acuerdo a lo que se ha planteado, el aprendizaje combinado ofrece diversos modelos, los que combinan varias opciones, como clases en el aula física, clases en aula virtual, aprendizaje al propio ritmo, y aprendizaje colaborativo. A continuación se explican brevemente los modelos más ampliamente difundidos:

 Modelo STAD (Student Teams Achievement Divisions): A través de este modelo se utiliza un agrupamiento heterogéneo. Cada miembro del equipo tiene la responsabilidad de apoyar a sus compañeros, con explicaciones, debates y/o ejercicios. Sin embargo, las evaluaciones son individuales. El objetivo es mejorar el desempeño del grupo. (Slavin, 1999, citado en Trombley, 2005).

 Modelo Jigsaw: Este modelo permite la conformación de grupos heterogéneos de cinco a seis miembros. Cada miembro debe estudiar una parte del material de trabajo. Por lo general, en este modelo se utiliza un guía experto (el tutor). Aronson, Blaney, Sikes, Stephan & Snapp, 1978, citados en Sherman, 1996).

 Modelo GI (Group investigation): Este modelo permite la conformación de grupos heterogéneos de cinco a seis miembros. Para su trabajo se selecciona un tema de estudio. Luego el equipo plantea la estrategia de aprendizaje que utilizará. La función del tutor es supervisar y apoyar el trabajo. En general, este modelo involucra investigación, interacción, interpretación, y motivación intrínseca (Sharan & Sharan, 1992, citados en Passi & Vahtivuori, s/f).

Dentro de los elementos subyancentes que se pueden distinguir en el aprendizaje colaborativo, presentes en la modalidad b-learning, se encuentran los siguientes (Driscoll & Vergara, 1997, citados en Zañartu, 2003):

 Responsabilidad individual: todos los miembros son responsables de su desempeño individual dentro del grupo.

 Interdependencia positiva: los miembros del grupo deben depender los unos de los otros para lograr la meta común.

 Habilidades de colaboración: las habilidades necesarias para que el grupo funcione en forma efectiva, como el trabajo en equipo, liderazgo y solución de conflictos.

 Interacción promotora: los miembros del grupo interactúan para desarrollar relaciones interpersonales y establecer estrategias efectivas de aprendizaje.

 Proceso de grupo: el grupo reflexiona en forma periódica y evalúa su funcionamiento, efectuando los cambios necesarios para incrementar su efectividad (autoevaluación y coevaluación).

VI. Beneficios y recursos requeridos

En la siguiente tabla se resumen los principales beneficios y recursos requeridos para una estrategia exitosa de b-learning:

Beneficios Recursos requeridos

Desde el punto de vista comercial:
 Aranceles más bajos
 Honorarios docentes más bajos
 Marketing atractivo
 Captación rápida de clientes

Desde el punto de vista académico:
 Democratización del currículo
 Socialización de los contenidos
 Reflexión crítica
 Asimilación de contenidos de manera ecléctica
 Constatación de aprendizajes por diversos medios
 Mayor interacción tutor/estudiante
 Mejores resultados académicos en los estudiantes

Desde la perspectiva cognitiva:
 Co-responsabilidad del estudiante
 Utilización de un enfoque heurístico de búsqueda de soluciones
 Centralidad del estudiante
 Mayor involucramiento del estudiante en su aprendizaje

Desde el punto de vista práctico:
 Mayor disponibilidad de tiempo
 Organización personal del tiempo y de los trabajos
 Establecimiento de metas personales Componente presencial:
 Clase expositiva/participativa
 Seminarios y talleres
 Organización en equipos colaborativos
 Textos de estudio y guías

Componente virtual:
 Espacio en la Web
 Utilización de herramientas de comunicación sincrónica/asincrónica
 Bibliotecas virtuales
 Bitácoras personales alojadas en plataforma basal

Componente metodológico:
 Trabajo colaborativo
 Aprendizaje basado en problemas
 Búsqueda de materiales en la red
 Tutorías en línea
 Autoevaluación y/o coevaluación
 Retroalimentación del tutor

VII. Conclusiones

Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs) han significado un importante aporte a los sistemas de enseñanza y aprendizaje de la Educación Superior, principalmente, de las universidades. Sin embargo, aún se requiere un gran esfuerzo de socialización y aprendizaje por parte del colectivo docente, que apoye la incorporación de las nuevas tecnologías en el currículum.

La incorporación del aprendizaje combinado o blended learning es una interesante estrategia pues apunta a integrar las mejores prácticas pedagógicas con la última tecnología disponible para entornos virtuales de aprendizaje. En este sentido, las posibilidades y aplicaciones del b-learning son amplias: se extiende la oferta educativa, se mejora la interacción entre los miembros de una comunidad, y se aumenta la motivación intrínseca de los estudiantes, entre otras. Esto, a su vez, conlleva interesantes desafíos para las teorías de la enseñanza y aprendizaje, pues se migra de un enfoque centrado en el docente a un enfoque centrado en el estudiante.

Finalmente, es preciso indicar que como toda propuesta curricular, una apuesta tecnológica requiere de la participación activa de los docentes, tanto en los planos metodológicos, tecnológicos como axiológicos. Por lo tanto, es crítico generar un cambio de mentalidad en los docentes, quienes están llamados a jugar fundamentalmente un rol de mediador entre los estudiantes y la interfaz tecnológica subyacente. Esto supone, por cierto, una revisión profunda de las decisiones corporativas, de las metodologías de enseñanza y aprendizaje, de los sistemas de evaluación y, finalmente, de los planes de formación inicial y/o capacitación del colectivo docente.

También disponible en:
http://www.utemvirtual.cl/nodoeducativo/wp-content/uploads/2009/03/fvera_2.pdf

VIII. Bibliografía

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La investigación de mercado: una herramienta para las instituciones educativas inteligentes

Resumen

En este artículo, el autor aborda la problemática de la oferta educativa de las instituciones de educación superior, específicamente, a nivel universitario, en relación a la dinámica de la oferta y la demanda. Hace una revisión de la teoría y un análisis crítico de la forma en que algunas instituciones educativas toman sus decisiones.

Palabras claves: oferta, demanda, aprendizaje organizacional.

Abstract

In this article, the author deals with the problem that higher-education institutions, mainly at the university level, encounter when offering academic programs in relation to supply and demand trends. He revises theory and makes a critical analysis of the way some educational institutions make their decisions.

Keywords: supply, demand, organizational learning.

Introducción

Desde que las teorías del Management comenzaron a permear el campo educacional a partir de los años 90, las instituciones educativas, principalmente aquellas que proveen oferta educativa en la educación terciaria, han estado incorporando diversas herramientas de gestión. Muchas instituciones han incluido planes estratégicos e investigaciones de mercado como herramientas de apoyo al crecimiento, sostenimiento, y rendimiento organizacional. De hecho, muchas universidades empezaron a ofrecer programas de Magíster en Gestión Educacional como una forma de producir profesionales que pudiesen colaborar en la adaptación de dichas instituciones a los profundos cambios que ha estado experimentando la educación desde entonces. Sin embargo, la transferencia de dichas teorías al mundo educativo presenta sus bemoles, debido fundamentalmente a la resistencia que muchas instituciones tienen frente al cambio y su ineficiencia en la instalación de una cultura que promueva el aprendizaje organizacional.

A continuación se analizan algunos aspectos de gran interés para las instituciones de educación superior que deben definir y/o actualizar su oferta educativa de carreras profesionales y/o técnicas.

La demanda sentida

Un hecho preocupante que se observa a este nivel es que muchas instituciones de educación terciaria, especialmente, a nivel de universidades privadas, exhiben una larga y variada oferta educativa, con la cual se pretende responder a la demanda “sentida” de profesiones y/o especializaciones. La palabra “sentida” hace referencia a las percepciones que los tomadores de decisiones tienen sobre el comportamiento del mercado, tomando como única variable su propia área de especialidad. A modo ilustrativo, si entre los miembros del comité decidor se encuentra un psicólogo, éste defenderá la necesidad de potenciar la carrera de Psicología (sin considerar que se trata de una carrera altamente saturada), si hay un Ingeniero Civil en Informática, éste afirmará que, dado los progresos tecnológicos, se trata de una carrera con grandes posibilidades de desarrollo (sin considerar que la tendencia apunta más bien a niveles técnicos), si hay un Ingeniero Comercial, éste sostendrá la necesidad de formar ingenieros comerciales con alguna mención (sin considerar que también hay muchos profesionales sin trabajo), o si hay un educador éste dirá que existe una falta de Profesores de Educación Básica (sin medir las consecuencias relacionadas con la acreditación de las pedagogías). Los ejemplos podrían seguir.

Las decisiones sobre la oferta educativa no pueden tomarse a puertas cerradas y sólo considerando las “percepciones” de algunos directivos pues este enfoque representa una gran irresponsabilidad social. Cabe destacar que el mercado educativo hoy en día es muy dinámico, cambiante y competitivo, por lo que las decisiones sobre la oferta educativa deben abordarse sustentada en estudios de mercado. Martín (2001, p. 21) sostiene que “la mayoría de la información que se necesita para la toma de decisiones se encuentra fuera de la institución y hay que realizar un esfuerzo especial para conseguirla”. En este sentido, la investigación de mercado o la investigación comercial (del inglés “market research”) se convierte en una interesante herramienta para aprender sobre el potencial de los productos propios (en este caso las carreras) en un mercado dado, para así poder determinar los mejores prospectos de éxito, y para aprender sobre las mejores prácticas de la competencia antes de lanzar una oferta educativa definida.

En el plano de las organizaciones educativas, la oferta podría coincidir entre las diversas instituciones que comparten un determinado mercado. Esto no constituye un gran problema pues en éste ámbito también opera la dinámica del libre mercado. El tema pasa por los componentes diferenciadores que presenta el currículum de las carreras ofertadas. Así, por ejemplo, una misma carrera puede exhibir una línea curricular similar en la especialidad con la competencia, pero agregar valor institucional a través de capacidades complementarias sustentadas en un currículum basado en competencias, la investigación, la incorporación del aprendizaje de inglés, la doble certificación, la trayectoria profesional y experiencia académica de los directivos de carrera, los recursos pedagógicos y tecnológicos, la calidad del equipo docente, las instalaciones, los laboratorios, y el aseguramiento de lugares de práctica, etc.

Es más, las instituciones de educación terciaria necesitan desarrollar estrategias institucionales que les permitan adaptarse mejor al mercado. Al pensar dichas estrategias es preciso considerar dos dimensiones: la dimensión horizontal, a través de la cual se compite por volumen, y la dimensión vertical, a través de la cual se compite por prestigio.

La dimensión horizontal pasa primero por definir la capacidad de la institución para desarrollar y proveer productos académicos competitivos, es decir, de calidad. Aquí influyen directamente aspectos relacionados con la inversión en infraestructura necesaria para el desarrollo de una carrera. No es posible disponer de una oferta educativa abierta a las cifras, y, por tanto, sin sistemas de regulación, y sin contar además con los espacios físicos requeridos que posibiliten el normal desarrollo de la docencia.

La dimensión vertical tiene que ver con la vinculación selectiva de académicos, que, en definitiva, son la inteligencia de la institución, y con el reclutamiento también selectivo de estudiantes, quienes, a la larga, serán el resultado académico o producto final que saldrá al mercado laboral y que definirá los ajustes institucionales. En este último punto, las posibilidades de fracaso académico, deserción, y desempleo son extremadamente altas si no se consideran aspectos relacionados con los intereses y aptitudes de los futuros profesionales.

En palabras de Brunner (2007, p. 223), “la diferente reputación de las instituciones (generada por el prestigio de sus académicos, el nivel selectivo de sus alumnos y su trayectoria reputacional) se transmite a las credenciales de sus graduados”. Es decir, son factores críticos de éxito en la obtención de empleos y en el prestigio de la institución de origen.

A continuación se presenta un enfoque en cuatro pasos a la investigación de mercado que las instituciones educativas podrían considerar:

Paso 1. Encontrar mercados potenciales

• Conseguir estadísticas que incluyan las instituciones que ofrecen carreras competitivas.
• Realizar estudios de mercado a nivel regional y nacional para determinar la apertura, prácticas comunes, aranceles y otras consideraciones.
• Identificar al menos cinco mercados de rápido crecimiento para las posibles carreras.
• Identificar algunos mercados pequeños y emergentes en donde la competencia sea más baja.
• Orientarse a tres de los mercados educativos más prometedores para ulteriores evaluaciones.

Paso 2. Evaluar mercados objetivos

• Examinar el consumo y la producción de productos académicos competitivos, como también las tendencias demográficas y económicas en el país.
• Investigar las fuentes de competencia a nivel regional y nacional.
• Analizar los factores restrictores que afectan el marketing de los productos educativos en cada mercado, tales como aranceles, mallas curriculares, calidad de los docentes, canales de distribución, cultura, y prácticas organizacionales.

Paso 3. Evaluar los productos educativos

Investigar la tasa de empleabilidad y desarrollo profesional de los egresados (seguimiento de egresados).

Paso 4. Sacar conclusiones

Interpretar los resultados y presentar las conclusiones que se extraigan de los estudios a los académicos y decidir sobre la oferta de carreras.

¿Cómo empezar?

Como se observa, la investigación de mercado es la base para la planificación estratégica de las instituciones educativas en general. Es por eso que constituye el primer paso a realizar antes de decidir sobre la oferta educativa. De otro modo, se trataría de una aventura extremadamente riesgosa desde el punto de vista social.

No hay mejor metodología que aquella a través de la cual nos hacemos preguntas. ¿Qué?, ¿para qué?, ¿quiénes?, ¿con quiénes?, ¿con qué?, etc. Por ejemplo, la Escuela Superior de Ingenieros Comerciales (ESIC) de España (citada en Martín, 2001, p. 29) sugiere las siguientes preguntas clave para el análisis de mercado y que, por cierto, podrían aplicarse a las instituciones educativas:

• ¿Cuáles son las principales características económicas del sector?
• ¿Qué factores están impulsando el cambio en el sector y que importancia tienen?
• ¿Cuáles son las fuerzas competitivas en el sector y que importancia tienen?
• ¿Qué instituciones se encuentran en las posiciones competitivas más fuertes y más débiles?
• ¿Quién hará probablemente los siguientes cambios competitivos y cuáles serán éstos?
• ¿Qué factores clave determinan el éxito o fracaso competitivo?
• ¿Es atractivo el sector en términos de sus posibilidades de rentabilidad superior al promedio?

Es importante destacar que la información que se genera a través de dichas preguntas constituye un factor decisivo. Pero en una organización en donde los tomadores de decisiones exhiben anticuadas formas de operar y en donde están enredados en proteger su propio territorio, es difícil rediseñar las prácticas organizacionales.

La teoría de la administración sostiene que un buen proceso depende de la información disponible (Senge, Roberts, Kleiner, Ross, Roth, y Smith, 2000). En este sentido, se desprende que, como toda organización atenta al cambio, las instituciones educativas son sistemas abiertos con flujos y limitaciones. Son sistemas sociales que se desarrollan a partir de la interacción humana. Son sistemas en donde los procesos interactúan con flujos de información. Y, finalmente, son sistemas vivos que interactúan como entidades autónomas. Sin embargo, con preocupación se observa que algunas de estas organizaciones presentan bajos niveles de aprendizaje organizacional y una fuerte tendencia a preservar las cosas como están. Es decir, son resistentes al cambio.

Desde el punto de vista del cambio organizacional, Brunner y Uribe (2007), afirman que las universidades deben aumentar sus capacidades de adaptación, no sólo en el plano de las funciones académicas, sino además, y muy principalmente, en el ámbito de sus capacidades de gobierno y gestión. Esto implica desarrollar un enfoque institucional centrado en el rendimiento organizacional de modo de crear inteligencia para competir en el mercado y adaptarse a las nuevas exigencias del entorno.

Martín (2001) sostiene que las instituciones educativas requieren de nuevos recursos relacionados con la imaginación creativa y escucha atenta. Esto podría aplicarse como factor de éxito tanto a nivel interno como externo, ya que la información interna, que se obtiene a través de procesos de autoevaluación, y la información externa, que se obtiene a través de estudios de mercado, son la base para la toma de decisiones de todo tipo.

Ortega (1990, p. 27, citado en Martín, 2001, p. 31) considera que la investigación de mercado es “una de las subfunciones del marketing consistente en la obtención sistemática de información para asistir a la dirección en la toma de decisiones”. En el plano de los proveedores de educación terciaria, el marketing debe orientarse no sólo a los atributos de la oferta educativa sino que también a los beneficios psicológicos y representaciones simbólicas (imágenes de marca, sello institucional), que dicha oferta implique.

Kloter (1988, p. 7, citado en Martín, 2001, p.31) considera que la investigación de mercado es “el diseño, búsqueda y comunicación sistemática de datos y resultados para una situación concreta de marketing a la que se enfrenta la empresa”.

Como se ve, en cualquier caso, la investigación de mercado aporta información clave para la toma de decisiones relacionadas con la oferta educativa y su distribución. Es decir, hay que prestar mucha atención a lo que se dice afuera. En este sentido, la información que se obtiene ha de ser relevante de manera de poder identificar y solucionar problemas.

A continuación se citan algunos temas, relacionados con los clientes potenciales, que podrían servir de objeto de estudio para la investigación de mercado, a nivel de la educación terciaria:

Análisis cualitativo

• ¿Por qué se estudia una carrera?
• ¿Por qué se opta por tal carrera?
• ¿Quién la estudia?
• ¿Quién influye en la decisión?
• ¿Cuáles son las actitudes de los potenciales estudiantes?
• ¿Cuáles son las actitudes de sus padres?
• ¿Cuáles son sus opiniones o creencias sobre la carrera?
• ¿Cuáles son las necesidades de los potenciales estudiantes?
• ¿Cuáles son las necesidades de sus padres?
• ¿Cuáles son sus motivaciones?
• ¿Cuáles son sus aptitudes?

Análisis cuantitativo

• Cantidad de estudiantes potenciales
• Distribución geográfica
• Cantidad de vacantes de la institución
• Demanda a nivel regional y nacional
• Cantidad de estudiantes por regiones
• Cantidad de egresados

Nota: Se ha tomado como referencia la propuesta de ESIC (1996, citada en Martín, 2001).

Por cierto, la investigación de mercado podría extenderse al análisis de los aranceles, análisis de la comunicación, análisis de la entidad educativa (autoevaluación y benchmarking), análisis del entorno, y análisis de la competencia.

A modo de conclusión

Al definir la oferta educativa, las instituciones de educación terciaria, especialmente las universidades, deben considerar la investigación de mercado como herramienta de gestión para el funcionamiento y rendimiento institucional. De esta forma, se está en condiciones de responder a la demanda educativa con responsabilidad social y con grandes posibilidades de éxito. Sin embargo, no basta con implementar dicha estrategia, la institución educativa debe además ser capaz de transformarse en una organización abierta al aprendizaje y atenta al cambio que ocurre en su entorno. A la hora de establecer las estrategias institucionales para el ofrecimiento de carreras, es preciso considerar tanto la dimensión horizontal (volumen) como vertical (prestigio). Otro importante factor de éxito es la inteligencia de los académicos y su contribución al aprendizaje organizacional. Operando de esta forma, las instituciones educativas tienen amplias posibilidades de transformarse en organizaciones inteligentes.

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Acerca del autor:
El Prof. Vera es Profesor de Estado en Inglés, Magíster en Ciencias de la Educación c/m en Administración y Gestión Educacional, Magíster© en Docencia e Investigación Universitaria, Magíster© en Currículum y Evaluación, Doctorando en Educación, Especialista CALL (Computer-Assisted Language Learning), traductor free-lance, y un apasionado observador de la realidad educativa.